Tarea 2

El nuevo libro del Dr. Bosco en el link

Tarea 1 el Papel filosófico sobre musculatura abdominal
Tarea 2 preparar los ejercicios abdominales y su porqué

En este link también lo pueden descargar, así como el libro de Expresión corporal para niños

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Cómo citar, referenciar agrupar una bibiografía en ISO 690

 ¿CÓMO CITAR BIBLIOGRAFÍA?

DOCUMENTOS IMPRESOS

La norma ISO 690-1987 y su equivalente UNE 50-104-94 establecen los criterios a seguir para la elaboración de referencias bibliográficas. En ellas se establece el orden de los elementos de la referencia bibliográfica y las convenciones para la transcripción y presentación de la información. Sin embargo, la puntuación y el estilo tipográfico no son prescriptivos, por lo que aquí se muestre se debe entender como simple recomendación. Para especificar algunos elementos de referencia, abreviaciones, etc. nos hemos de guiar por las ISBD (International Standard Bibliographic Description) o por las AACR (Anglo-American cataloguing rules). [Véase el apartado de BIBLIOGRAFÍA]

PAUTAS O ESPECIFICACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Los datos de la referencia se tomarán del documento al que se refieren: el documento fuente. Se extraerán principalmente de la portada, y de otras partes de la obra en caso necesario. Se pueden añadir elementos que no aparezcan en el documento fuente, con el fín de completar la información. Estos elementos deberán ir encerrados entre corchetes [ ] o entre paréntesis ( ), normalmente a continuación del elemento modificado.

Autoría y responsabilidad

Los nombres de persona podrán abreviarse a sus iniciales.

Cuando existen varios autores se separarán por punto y coma y un espacio, y si son más de tres se hará constar el primero seguido de la abreviatura et al.

En el caso de obras anónimas, el primer elemento de referencia será el título.

Después de los apellidos y nombre de los editores, directores, compiladores o coordinadores, hay que añadir la abreviatura correspondiente al tipo de función que realiza: comp., coord., ed., etc.

Si el autor es una entidad se indicará el nombre de la misma tal y como aparece en la fuente:

- En las entidades de gobierno se indica en primer lugar el nombre geográfico y a continuación el nombre de la institución. Ej: ESPAÑA. MINISTERIO DE HACIENDA.. DIRECCIÓN GENERAL DE TRIBUTOS

- Si el nombre que identifica a la entidad es ambiguo se añade entre paréntesis el nombre de la ciudad dónde se halla. Ej: BIBLIOTECA NACIONAL (Madrid)

Título

Se escribe en cursiva, tal y como aparece en la fuente.

Se puede añadir a continuación del título entre corchetes la traducción a nuestra lengua.

Los subtítulos se pueden escribir tras el título separado por dos puntos y espacio: (: )

Se pueden utilizar los títulos abreviados para citar las publicaciones en serie.

Edición

Se hará constar en la forma que aparece en la publicación cuando sea edición distinta a la primera.

Datos de publicación

El lugar geográfico donde se ha publicado el documento se cita en la lengua de éste. Si se considera necesario se puede añadir entre paréntesis el nombre de la provincia, estado o país.

Si hay más de un lugar de publicación o más de una editor, se cita el más destacado y los demás se omiten añadiendo "etc.".

Si el lugar de publicación no aparece especificado, se cita uno probable entre corchetes seguido del signo de interrogación "?", o bien no se indica lugar alguno y se pone [s.l.] (sine loco)

En el nombre de editor, se omiten los términos genéricos como editorial, ediciones, etc., excepto que formen parte del nombre.

Si no aparece en el documento nombre de editor, se puede poner la abreviatura [s.n.] (sine nomine)

Si la fecha de publicación que aparece en el documento no es la correcta, se transcribe ésta y a continuación se pone entre corchetes la fecha real.

Si la fecha de publicación de un documento comprende varios años, se hace constar el primer año y el último. Ej: 2000-2002

Si se desconoce el año de publicación, se sustituye por la fecha del depósito legal, el copyright o la de impresión en este orden de prioridad. Ej: DL 2000, cop. 1999, imp. 1980

Si no tenemos datos de la fecha de publicación se puede poner una fecha aproximada.Ej: ca. 1907, 197?

Si citamos un documento aún no publicado pondremos en el lugar de la fecha "(en prensa)".

Extensión

Para documentos impresos se hace constar el nº de páginas, o de volúmenes en su caso.Ej: 439 p., 8 vol.

Para documentos no impresos se hará constar la extensión en número de piezas. Ej: 4 diapositivas

* Los elementos señalados con un asterisco son opcionales.

MONOGRAFÍAS

APELLIDO(S), Nombre. Título del libro. Mención de responsabilidad secundaria (traductor; prologuista; ilustrador; coordinador; etc.)*. Nº de edición. Lugar de edición: editorial, año de edición. Nº de páginas*. Serie*. Notas*. ISBN

Ejemplos: BOBBIO, Norberto. Autobiografía. Papuzzi, Alberto (ed. lit.); Peces-Barba, Gregorio (prol.); Benitez, Esther (trad.). Madrid: Taurus, 1988. 299 p. ISBN: 84-306-0267-4 El Lazarillo de Tormes. Marañón, Gregorio (prol.). 10a ed. Madrid: Espasa Calpe, 1958. 143 p. Colección Austral; 156.

PARTES DE MONOGRAFÍAS

APELLIDO(S), Nombre. "Título de la parte". En: Responsabilidad de la obra completa. Título de la obra. Edición. Lugar de edición: editorial, año de edición. Situación de la parte en la obra.

Ejemplos: SNAVELY, B.B. "Continuous-Wave Dye lasers I". En: SCHÄFER, F.P. (ed). Dye lasers. Berlin: Springer, 1990. p. 91-120. TEROL ESTEBAN, Alberto. "El nuevo modelo de financiación autonómica : una aproximación desde el punto de vista del empresario-contribuyente". Dins: XX Aniversario del Círculo de Empresarios, 20 temas para el futuro. Madrid : Círculo de Empresarios, 1997. p. 85-92

PUBLICACIONES EN SERIE

Título de la publicación en cursiva. Responsabilidad. Edición. Identificación del fascículo. Lugar de edición: editorial, fecha del primer volumen-fecha del último volumen. Serie*. Notas*. ISSN

Ejemplos: Boletín económico. Banco de España. 1998, nº 1. Madrid : Banco de España, Servicio de Publicaciones, 1979- .ISSN: 0210-3737 IEEE Transactions on computers. IEEE Computer Society. 1998, vol 47. Los Alamitos (Ca): IEEE Computer Society, 1988. ISSN 0018-9340.

ARTÍCULOS DE PUBLICACIONES EN SERIE

APELLIDO(S), Nombre. "Título del artículo". Responsabilidad secundaria. Título de la publicación seriada. Edición. Localización en el documento fuente: año, número, páginas.

Ejemplos: LLOSA, Josep, et al. "Modulo scheduling with reduced register pressure". IEEE Transactions on computers.1998, vol 47, núm. 6, p. 625-638. ALVAREZ, Begoña; BALLINA, F. Javier de la; VÁZQUEZ, Rodolfo. "La reacción del consumidor ante las promociones". MK Marketing + Ventas. Nº 143 (Enero 2000) p. 33-37

LEGISLACIÓN

País. Título. Publicación, fecha de publicación, número, páginas.

Ejemplo: España. Ley orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código penal. Boletín Oficial del Estado, 24 de noviembre de 1995, núm. 281, p. 33987.

PATENTES

MENCIÓN DE RESPONSABILIDAD PRINCIPAL. Denominación del elemento patentado. Responsabilidad subordinada. Notas*. Identificador del documento (país u oficina que lo registra). Clase de documento de patente. Número. Año-mes-día de publicación del documento.

NORMAS

ENTIDAD RESPONSABLE DE LA NORMA. Título. Nº ó código de la norma. Edición. Lugar de publicación: editorial, año de publicación.

Ejemplo: AENOR. Gestión de la I+D+I. UNE 166000 EX, UNE 166001 EX, UNE 166002 EX. Madrid: AENOR, 2002.

CONGRESOS

Se citan como una monografía. APELLIDO(S), Nombre. Título. Responsabilidades secundarias*. Nº de edición. Lugar: editorial, año de publicación. Nª de páginas o volúmenes*. ISBN

Ejemplo: Actas del I Congreso de Historia de la Lengua Española en América y España: noviembre de 1994 - febrero de 1995. M. Teresa Echenique, Milagros Aleza y M. José Martínez (eds.).València : Universitat, Departamento de Filología Española, 1995. 564 p. ISBN: 8480022698.

PONENCIAS DE CONGRESOS

Se citan como parte de una monografía. APELLIDO(S), Nombre. "Título de la parte". En: APELLIDO(S), Nombre. Título de la obra completa. Responsabilidades secundarias*. Nº de edición. Lugar: editorial, año de publicación. Serie*. ISBN

Ejemplo: CEREZO GALÁN, Pedro. "La antropología del espíritu en Juan de la Cruz". En: Actas del Congreso Internacional Sanjuanista, (Ávila 23-28 de septiembre de 1991), v. III. [S.l.]: [s.n.], 1991. P. 128-154

TESIS NO PUBLICADAS

APELLIDO(S), Nombre. "Título de la tesis". Dirección. Clase de tesis. [Tipo de documento]. Institución académica en la que se presenta, lugar, año.

Ejemplo: LASCURAIN SÁNCHEZ, María Luisa. "Análisis de la actividad científica y del consumo de información de los psicólogos españoles del ámbito universitario durante el período 1986-1995". Director: Elias Sanz Casado. Universidad Carlos III de Madrid, Departamento de Biblioteconomía y Documentación, 2001.

INFORMES

Informes publicados: APELLIDO(S), Nombre. Título del informe. Lugar de publicación: editorial, año. Serie, nº de la serie. (Disponibilidad)

Ejemplo: 1999 Informe del Mercado de Trabajo. [Guadalajara]: Dirección Provincial del Instituto Nacional de Empleo de Guadalajara, 2000. 155 p.

Informes inéditos: APELLIDO(S), Nombre. "Título del informe". Informe inédito. Organismo que lo produce, año.

Ejemplo: GUIRADO ROMERO, Nuria. Proyecto de conservación y recuperación de una especie amenazada, Testudo graeca, a partir de las poblaciones relictas del sureste español. Informe inédito. Almeria: [s.n.], 1988. 115 p. Informe técnico Dirección General de Medio Ambiente.

DOCUMENTOS AUDIOVISUALES

Grabaciones: APELLIDO(S), Nombre. Título. [Designación específica del tipo de documento]. Lugar: editorial, año.

Ejemplo: WAGNER, Richard. El drama musical wagneriano. [Grabación sonora]. Barcelona: CYC, 1998. BARDEM, Juan Antonio. Calle Mayor. [Vídeo]. Madrid : Paramount Pictures : El Mundo , [2002]. 1 disco compacto.

Progamas de radio y televisión: Nombre del programa. Responsabilidad. Entidad emisora, fecha de emisión.

Ejemplo: Jorge Luis Borges. Director y presentador: Joaquín Soler Serrano. RTVE, 1980. Videoteca de la memoria literaria ; 1

Materiales gráficos: APELLIDO(S), Nombre. Título. [Designación específica del tipo de documento]. Lugar: editorial, año.

Ejemplo: BALLESTEROS, Ernesto. Arquitectura contemporánea. [Material gráfico proyectable]. 2a ed. Madrid : Hiares , [1980]. 32 diapositivas. Historia del Arte Español; 57.

DOCUMENTOS ELECTRÓNICOS

Son aquéllos documentos que están en formato electrónico, creados, almacenados y difundidos por un sistema informático. Pueden ser definitivos o no, tanto en la forma como en el contenido.

La norma ISO 690-2 especifica los elementos que hay que incluir en las citas bibliográficas de los documentos electrónicos y establece una ordenación obligatoria de los elementos de la referencia. Ofrece además una serie de convenciones para la transcripción y presentación de la información obtenida a partir de un documento electrónico.

La información fuente se obtendrá del propio documento que habrá de estar disponible. La fecha de consulta es imprescindible para los documentos en línea. Los tipos de soporte posibles son: [en línea] [CD-ROM] [banda magnética] [disquette] Las especificaciones para la elaboración de referencias bibliográficas de documentos electrónicos, en general, siguen las mismas pautas que para los documentos impresos. * Los elementos señalados con un asterisco son opcionales. ** Los elementos señalados con dos asteriscos son obligatorios para los documentos en línea.

El papel (paper) filosófico

El análisis

El análisis de un texto o papel (paper) filosófico

El análisis, según la definición que podemos encontrar en cualquier diccionario, consiste básicamente en "la distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos." El análisis filosófico se atiene, por lo tanto, a dicha definición, consistiendo básicamente en dicha operación; pero hay una característica que ha constituido desde siempre una de las partes fundamentales de todo análisis filosófico: el conocimiento de la estructura argumentativa del texto objeto de análisis.
A diferencia del resumen, que consiste básicamente en transmitir abreviadamente el contenido esencial de un texto, el análisis consistirá en explicar dicho texto. Es decir, básicamente, en explicar su significado y su estructura argumentativa (lo que se dice y cómo se dice). El análisis no es todavía un comentario de texto sino, junto con el resumen, el paso previo a todo comentario de texto (o una parte del comentario de texto, según la escuela metodológica que se siga).
1) Analizar es, pues, explicar los contenidos de un texto, es decir, las ideas y conceptos que en él se expresan; y también explicar las relaciones que existen entre esas ideas, conceptos, es decir, explicar su estructura argumentativa.
2) En primer lugar hemos de fijar el sentido del texto, lo que podemos hacer apoyándonos en la técnica del resumen, hasta estar seguros de lo que el autor nos quiere transmitir. Hemos de distinguir lo esencial de lo secundario; y ser capaces de discernir las razones en las que se apoya para afirmar lo esencial del texto. Esta distinción nos orienta, por supuesto, respecto a la estructura argumentativa del texto.
3) En el análisis hemos de dejar clara la distinción entre las partes del texto, explicando su significado y su papel en la argumentación de conjunto, dando las referencias precisas de las líneas en que se encuentran y añadiendo todas las observaciones que consideremos necesarias para aclarar tanto su significado como el papel que juegan en el conjunto.
4) La estructura lógica de un texto, su estructura argumentativa, no tiene por qué coincidir con su presentación literaria. Ésta responde a la presentación de una idea o de un conjunto de ideas, pero puede que nos confunda sobre su estructura lógica: la estructura lógica es un "todo" en el que, partiendo de determinadas premisas, y por lo general a través de un razonamiento intermedio, se llega a una determinada conclusión. La recursos retóricos y literarios pueden hacer que sea conveniente presentar de modos muy diversos los elementos de la argumentación.

Cuestiones prácticas

A) Para realizar un análisis debemos comenzar la lectura del texto buscando el significado y la estructura lógica del mismo. Por lo que respecta a la estructura, hemos de prestar atención a los párrafos en que se divide el texto, así como a los signos de puntuación y a todas aquellas partes del lenguaje -conjunciones, adverbios...- que ponen en relación las distintas partes del texto. Hemos de atender igualmente a todas las expresiones utilizadas por el autor para fijar el orden y la importancia de los contenidos, así como la naturaleza propia de su discurso.
B) Hay que releer el texto tantas veces como sea necesario hasta estar completamente seguros de haber determinado su sentido y estructura.
C) Al tiempo que hacemos este trabajo podemos ir anotando todas las sugerencias que se nos vayan ocurriendo: aunque la mayoría no vayan a resultar fructíferas siempre habrá algunas que podrán sernos útiles, ya para fijar el sentido del texto o su estructura, ya para un posible y ulterior comentario (si el análisis que estamos realizando forma parte de un comentario de texto).
D) Resumir el texto nos permite, por supuesto, comprobar el grado de comprensión del mismo que hemos alcanzado.
E) Hemos de dar todas las explicaciones que consideremos necesarias para fijar con precisión el significado del texto y su estructura argumentativa.
F) Como se ha dicho más arriba, prestar atención a los términos en los que se expresan las distintas transiciones lógicas es fundamental para obtener rápidamente la comprensión de la estructura lógica. A continuación presentamos aquellas expresiones más comúnmente utilizadas relacionadas con su valor lógico:

• 1) La expresión de la continuidad lógica entre dos proposiciones.
• — Para recalcar la identidad o equivalencia: es decir, o sea, en otras palabras, en una palabra, brevemente, en resumen, del mismo modo, lo mismo ocurre, así, así como, como, etc.
• — Para recalcar el fin: por esto, por ello, a fin de que, con este fin, en esta perspectiva, en vistas a, etc.
• — Para recalcar la causa: a causa de, por este motivo, por el hecho, lo que hace que, etc.
• — Para recalcar la consecuencia: pues, de ahí, de donde, en consecuencia, por consiguiente, por lo que, por lo tanto, etc.
• — Para recalcar la simultaneidad o implicación lógica: al mismo tiempo, correlativamente, por lo mismo, teniendo en cuenta el hecho, etc.
• — Para recalcar la idea de medida o proporción: en tanto que, tanto como, tanto más que, etc.
• 2) La expresión de la divergencia lógica entre dos proposiciones.
• — De carácter concesivo: bien que, aunque, a pesar de, de todos modos, sea como fuere, etc.
• — De carácter restrictivo: al menos, por lo menos, cuando menos, todavía menos, aún menos, solo, solamente, etc.
• — De oposición: pero, por contra, al contrario, por el contrario, a la inversa, no obstante, sin embargo, etc.
• — De elección: sea... sea, bien... bien, o... o, o bien... o bien, etc.

¿Qué es el Resumen?

Resumen de AMANDA ALVAREZ

El texto trata sobre teorías de la psicología en los procesos de enseñanza.

Toma en cuenta que es importante que los docentes tengan conocimientos de la psicología

para tener una mayor comprensión de sus estudiantes, de una manera individual y grupal

teniendo presente la parte cognitiva y emocional.

También obtienes más herramientas para estimular, desarrollar los aprendizajes de los

estudiantes, sin caer en diagnósticos psicológicos, sino más bien que eso ayude al docente a

tener una visión y compresión más amplia de los estudiantes

Resumen de GABRIELA ACEVEDO 1
El docente tiene que tener en cuenta a quien va dirigida la enseñanza. El profesor debe poseer las herramientas pedagógicas para brindar el conocimiento que quiere impartir a sus estudiantes evitando caer en el psicologismo. A este trabajo que brinda el docente se le vincula la experiencia socio-cultural que el estudiante va generando a lo largo de su vida. Varios investigadores expresan que el trato con los semejantes es de vital importancia para el desarrollo de la psiquis del ser humano. Con el acumulado de su experiencia va generando su herencia sociocultural. En Cuba se han hecho grandes aportes para la psicología estudiantil, basándose en algunos psicólogos para la creación de estos conocimientos que impartieron en su población. 

Aquí  envío mi resumen Nº 2

Gabriela Acevedo.

CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DE UN PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE PROBLÉMICO, VIVENCIAL Y DESARROLLAROR

(Resumen)

     Se ha venido utilizando en la enseñanza-aprendizaje algunas teorías desarrolladas por el psicólogo Vigotsky, quien amplía la importancia de lo histórico- cultural en el aprendizaje problémico. Cuba se ha apoyado para dirigir su educación basándose en las teorías de este importante psicólogo obteniendo un aprendizaje que utiliza la interrelación que posee el educando con el medio que lo rodea.

     Es necesario resaltar la importancia que tiene la psicología en el proceso del desarrollo de la educación en donde no se debe exagerar su uso para no caer en el  "psicologismo". Para eso es necesario pasar todas las herramientas psicológicas por un filtro pedagógico. Esto debe estar enlazado con la herencia cultural que vaya creando cada estudiante, con sus propias experiencias, mediante lo que va obteniendo en su entorno socio- cultural. Esto lo va adoptando hasta crear su propia herencia cultural.

SOBRE EL RESUMEN

El resumen

El resumen consiste básicamente en la reducción a términos breves y concisos de lo esencial de un asunto o materia. La capacidad de resumir va ligada, por lo tanto, a la capacidad de comprender con precisión lo que se considera esencial. En cuanto tal, es el paso previo a todo análisis y comentario de texto, por cuanto nos garantiza que hemos comprendido con exactitud lo esencial de aquello que tenemos, posteriormente, que analizar o comentar.

1) Lo que no es un resumen

1. Un resumen no es un esquema, ni un conjunto de notas ordenadas, sino una abreviación del texto original que debe presentarse con una redacción clara, lógica y bien encadenada.
2. Tampoco es un mosaico, es decir, una colección de fragmentos arrancados del texto: se trata, más bien, de asumir el pensamiento del autor y expresarlo uno mismo como si fuera el autor. No obstante, siempre que sea necesario, podrá reproducirse literalmente cualquier frase o fragmento colocándola entre comillas. (En los textos breves, lógicamente, puede llegar a ser realmente complicado evitar reproducir literalmente frases del texto).
3. El resumen tampoco es una reducción mecánica proporcional, es decir, un conjunto de "sub-resúmenes" correspondiendo cada uno de ellos a una de las partes en las que se puede dividir el texto original. Se trata de destacar lo esencial, por lo que se ha de evitar colocar al mismo nivel lo que en el texto es accesorio o secundario.
4. Un resumen tampoco es un comentario, por lo que ha de evitarse expresar en él la opinión que nos merezca el texto. Se trata de ser fiel al significado del texto, de someterse completamente, por un tiempo, al pensamiento del autor. Toda objeción o crítica , así como todo signo de admiración por el autor o el texto, deben ser evitados en el resumen de un texto.
5. Un resumen no es un análisis, es decir, una explicación del pensamiento del autor y de sus afirmaciones, acompañada de introducciones y expresiones explicativas ("El autor cree...", "según X..."), sino una simple sustitución en cuanto a la extensión del texto. Por ello, mientras en el análisis hablamos en nombre propio, en el resumen tomamos el lugar del autor.
El resumen debe ser claro y bien redactado. Puede ocurrir que tengamos que resumir un texto literariamente defectuoso, aunque plagado de excelentes ideas. En ese caso debemos evitar contagiarnos de los defectos del texto utilizando un castellano oscuro e incorrecto.

2) Cómo resumir

• 1.-Leer el texto tantas veces como sea necesario.
• 2.-Repensar el texto y "medirnos" con él, hasta estar seguros de haberlo comprendido.
• 3.-Discernir la importancia de cada elemento.
• 4.-Elegir qué elementos debemos sacrificar y cuáles destacar.
• 5.-Expresar, por último, lo que hemos comprendido.

Cuestiones prácticas

1. Hemos de plantearnos preguntas elementales en torno al texto:

• A) ¿De qué se trata? ¿De qué trata exactamente ?
• B) ¿Por qué se ha escrito? ¿Qué quiere explicarme el autor?
• C) ¿Qué pone de relieve? ¿En qué insiste?

2. Ya que el resumen no es un procedimiento mecánico requiere la presencia permanente de la imaginación y la inteligencia.
3. Subrayar desde la primera lectura palabras y expresiones consideradas importantes, así como establecer divisiones en el texto o enlaces entre sus partes es negativo. Si tales notas precipitadas fueran erróneas, lo que es muy probable, nos ocultarían el sentido del texto en ulteriores lecturas.
4. Es más efectivo y seguro leer antes el texto dos o tres veces con atención, sin subrayar ni anotar nada.
5. A continuación, sin volver a mirar el texto, reflexionar sobre el mismo, intentando expresar su idea central, su punto de partida, su encadenamiento lógico... escribiendo todo ello, si es necesario, en un papel distinto del que vamos a utilizar.
6. Proceder a una nueva lectura del texto subrayando, en este caso, más que las ideas centrales (que ya hemos asimilado y no se nos olvidarán) aquellas ideas importantes que no deben ser excluidas del resumen, pero procurando no subrayar frases enteras, a menos que lo consideremos indispensable, en cuyo caso debemos ponerlas entre comillas y subrayarlas.
7. Si el texto es largo podemos realizar un esquema del mismo en un papel aparte, pero no sobre el mismo texto; hemos de recalcar la división y encadenamiento de sus partes.
8. Si el texto es corto podemos iniciar la redacción del resumen directamente. Ellos planteará problemas, sin duda, que deberemos resolver en el curso de la redacción misma.
9. Hay que respetar la extensión máxima del resumen según las instrucciones recibidas (resumir a un 1/4, 1/16..., o resumir en 10, 15 líneas; como norma se toma como referencia aceptable la variación de un +/- 10%).
Recordemos, por último, que uno de los sentidos pedagógicos del resumen de un texto es habituarnos a comprender exactamente el pensamiento de otra persona.

EL TEXTO A RESUMIR

CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DE UN PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE PROBLÉMICO, VIVENCIAL Y DESARROLLADOR:

Para lograr efectividad en el aprendizaje problémico que se lleva a cabo en la escuela es preciso conocer, desde el punto de vista psicológico, a quién va dirigida la labor del docente; es decir, distinguir las particularidades psicológicas que caracterizan la personalidad del sujeto a quien se enseña: el estudiante.

Los docentes, tanto los profesores como los directivos académicos, deben conocer los fundamentos psicológicos que les permitan comprender y atender a los estudiantes, a partir del conocimiento de la dialéctica entre lo interno y lo externo en el aprendizaje, entre lo individual y lo social.

El estudiante posee intereses y motivaciones, por lo que incrementa el nivel de comunicación con sus compañeros de estudio.

La formación consciente de tales características determina cada vez más la actividad social del joven en el entorno socio - cultural donde se desenvuelve, por lo que la estructuración de situaciones problémicas de aprendizaje que ofrezcan al estudiante la posibilidad de emplear los conocimientos de la área en su actividad social se convierte en un poderoso mecanismo que estimula el pensamiento independiente del estudiante y despierta el interés por la área y por su escuela.

En la etapa escolar el concepto "estudio" se amplía porque la adquisición de conocimientos traspasa los límites de la escuela y de los programas de estudio, y abarca su preparación en la vida social, en el entorno que lo rodea, lo que les permite una mejor realización de la actividad intelectual y una mayor capacidad de comprensión.

Desde una proyección psicológica, el aprendizaje problémico se basa en el paradigma Histórico - Cultural desarrollado por Vigotsky, cuyas tesis incluyen revelaciones que de una u otra forma plantean exigencias al proceso de enseñanza - aprendizaje.

La enseñanza debe estar encaminada a estimular la zona de desarrollo próximo en los estudiantes, lo cual dependerá de los conocimientos y de las acciones que sea capaz de lograr de manera independiente, con ayuda del profesor, del grupo, de la familia o de la comunidad.

Desarrollos posteriores de este enfoque fueron la teoría de la actividad de Leontiev, quien profundizó en el origen y desarrollo de la psiquis, y estudió la conciencia y la estructura de la actividad; la teoría de formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos, de Galperin; y los procedimientos generalizados de la actividad cognoscitiva, de Talízina, quienes consideraban que el aprendizaje tenía que partir de modelos completos en forma de imágenes generalizadas que son asimiladas por los estudiantes.

Estos investigadores expresan que las funciones psíquicas superiores tienen un origen histórico social y que nacen de las interacciones en el proceso de comunicación entre las personas, por lo tanto, consideran el aprendizaje como un proceso de apropiación de la experiencia histórico social, a través del cual el individuo deviene personalidad, mediante la actividad y la comunicación que establece con sus semejantes.

Estos investigadores han realizado numerosos aportes científicos al estudiar los problemas del desarrollo intelectual, que ponen en manos de la Didáctica profundos e importantes elementos cuya correcta selección, integración y síntesis ofrecen los fundamentos psicológicos para un sustento teórico sólido del cambio que necesita el proceso de enseñanza - aprendizaje en las instituciones educacionales.

Sabido es que la concepción que se adopte del desarrollo psicológico ejerce una importante influencia en la concepción del proceso de educación del hombre. Por esa razón la fundamentación psicológica juega un papel muy importante en el diseño de la educación, en el proceso de enseñanza y por lo tanto en su evaluación. Claro está esta influencia no es determinística, toda concepción psicológica para ser aplicada a la práctica educativa debe ser pasada rigurosamente por un "tamiz pedagógico", en evitación de caer en el psicologismo, mal que ha estado presente en no pocas prácticas pedagógicas de nuestra región geográfica.

En la educación cubana, la concepción del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana elaborada por Vigostky y desarrollada por la psicología soviética constituye la teoría psicológica que fundamenta la pedagogía cubana. Claro está, la psicología cubana a partir de esta concepción ha tenido un amplio desarrollo y ha hecho importantes aportes que atemperan a nuestro contexto ese importante paradigma psicológico.

El paradigma histórico cultural tiene una esencia humanista. Además, es coherente con las ideas educativas de nuestros principales maestros de este siglo y del siglo pasado.

El enfoque histórico cultural de la psicología pedagógica ofrece una profunda explicación acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del hombre, constituyéndose así en una teoría del desarrollo psíquico, íntimamente relacionada con el proceso educativo, y que se puede calificar de optimista y responsable.

Este enfoque le demuestra al educador las indudables posibilidades que tiene de influir en la formación y desarrollo de las nuevas generaciones y lo persuade de lo determinante que resulta la acción educativa en todos los ámbitos en que vive.

En esta teoría psicológica, la categoría principal es la apropiación por el hombre de la herencia cultural, elaborada por las generaciones precedentes, entendida ésta no como una copia o reflejo pasivo de la realidad, ni como la entienden los biologicistas, sino como las formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima relación con sus pares y con los adultos, hace suyos los conocimientos, las técnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive y los mecanismos mediante los cuales se autodesarrolla.

Al mismo tiempo que el sujeto se apropia de la herencia sociocultural, la construye, la desarrolla, la enriquece y la transforma y convierte su aporte, en su legado a las generaciones futuras.

En esta teoría psicológica está muy clara la unidad entre instrucción y educación, la cual presupone que el proceso de apropiación se vincula tanto al plano cognitivo como al afectivo.